課程思政是新時代黨和國家對高等教育提出的新要求，亦是各高校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求。2020年6月，教育部印發(fā)了關(guān)于課程思政的綱領(lǐng)性文件《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），清晰謀劃了“全面推進課程思政建設(shè)”[1]的戰(zhàn)略布局，以進一步落實“門門講思政、人人講育人”的工作目標(biāo)。在這一背景下，思想政治教育領(lǐng)域乃至高等教育領(lǐng)域圍繞“何為課程思政”展開了熱烈討論，從最初的眾說紛紜到目前初步達(dá)成共識——課程思政不是簡單的“課程+思政”，而是一種新的課程觀。《綱要》也明確指出：“落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂?！?/span>[1]然而理論上的共識并不等同于實踐中的落地，當(dāng)前各高校在評獎乃至部分示范課堂中會不時發(fā)現(xiàn)：部分專業(yè)課為體現(xiàn)思政元素或濃墨重彩地講思政，或生搬硬套地講馬克思主義理論，甚或在專業(yè)課中思政內(nèi)容的比例大過了專業(yè)教育……誠然，在“摸著石頭過河”的階段偏差在所難免，但上述現(xiàn)象折射出來的深層問題仍可歸于對概念本身認(rèn)識不清：課程思政中的“思政”究竟該如何理解，這種新的課程觀又該如何踐行，仍是目前需要不斷闡釋與深化的課題。

　　課程思政中的“思政”其實不同于思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）中的“思政”，后者是指馬克思主義理論，而前者則應(yīng)理解為“育人”。所謂“課程思政當(dāng)如鹽在水”[2]，強調(diào)的便是要將課程與思政進行有機融合，甚或是化合反應(yīng)，以構(gòu)建出一種新的課程，這一課程依托于教師的精心設(shè)計與盡心傳達(dá)，引領(lǐng)學(xué)生隨之“從游”，達(dá)到潤物無聲的隱性教育。因此，課程思政的重點應(yīng)在“課程”，是以思政元素促課程建設(shè)；課程思政的靈魂應(yīng)在“育人”，是以思政元素來立德樹人；課程思政中的“思政”，不能局限于思政課所講的馬克思主義理論，更不是借由專業(yè)課渠道來實施另一種馬克思主義理論的顯性教育。為此，本文擬從課程思政中“思政”一詞著手，嘗試?yán)迩迤鋬?nèi)核、路徑與意蘊，以期助力新階段課程思政的全面推進。

一、課程思政中的“思政”應(yīng)以知識傳授為內(nèi)核

　　課程思政中的“思政”即為“育人”之義，其外延的不確定性也帶來了一個或引發(fā)爭議的問題，即這個“思政”應(yīng)以什么為核心。2014年“課程思政”理念萌發(fā)時，學(xué)界對其的理解基本是增設(shè)一系列課程進行思想政治教育。例如，上海大學(xué)先后開設(shè)了“大國方略”“創(chuàng)新中國”兩門課程，通過“多學(xué)科隱性教學(xué)內(nèi)容、對話互動方式等多種途徑”實現(xiàn)“思政教育的有效滲透”[3]。由此看出，這類課程仍是新設(shè)置的，只是它不同于普通的思政課，而是具有多學(xué)科交叉與通識教育的特點。2017年，在國家教育主管部門的推動下，課程思政在部分地區(qū)、部分課程中開始試點，學(xué)界逐步認(rèn)識到，“‘課程思政’其實質(zhì)不是增開一門課,也不是增設(shè)一項活動,而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面,實現(xiàn)立德樹人潤物無聲”[4]，可見，此時對課程思政中“思政”的理解更偏重于高校中慣常實施的思想政治教育。至2018年，習(xí)近平在全國教育大會上明確提出“教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者與接班人”[5]之后，有學(xué)者據(jù)此指出：“課程思政的目標(biāo)就是培養(yǎng)又紅又專的社會主義建設(shè)者與接班人”，其中“紅”的一方面要起到引領(lǐng)作用[6]。此后的一段時間內(nèi)，“紅”的一面似在某種程度上壓過了“?！钡囊幻?，但歸根究底，課程思政的實施陣地畢竟是高等教育中的各個專業(yè)學(xué)科，故有學(xué)者對這一趨勢進行了反思，提出課程思政“要義在于育人和育才的齊頭并進和辯證統(tǒng)一”“力求培育德才兼?zhèn)洹⒑椭C發(fā)展之人”，這才是課程思政的“根本旨?xì)w所在”[7]。理論上的反思旨在解決實踐中的困境，課程思政若只是簡單移植馬克思主義理論的講法，將其變?yōu)樗颊n程在專業(yè)課上的一個“縮影”，恐怕不僅不能“紅”“?！奔骖?，還有可能得不償失。2020年教育部頒布的《綱要》可被看作是對學(xué)界討論的一個回應(yīng)，這份指導(dǎo)性文件不僅要求“全面推進”，還著重強調(diào)了“分類指導(dǎo)”，明確“專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體”，并清晰劃出7類不同的專業(yè)門類，指出“要深入梳理專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合不同課程特點、思維方法和價值理念”。[1]由此可見，在培養(yǎng)社會主義建設(shè)者與接班人的總體目標(biāo)下，課程思政中的“思政”仍要以傳授專業(yè)知識為基本內(nèi)核，以學(xué)術(shù)為基，以育人為要。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的知識傳授不能局限于一般性地講知識的原理，還要講清知識的價值，從而將育“智”作為育“志”的重要基石。教師教學(xué)的目標(biāo)不僅是幫助學(xué)生獲得專業(yè)知識，還在于通過專業(yè)知識的教學(xué)幫助他們建立起自身與他人、社會、民族的聯(lián)系，并在這種聯(lián)系中確定人生價值、明確人生志向。為此，需要在講清知識本身的基礎(chǔ)上講清知識的價值，亦即講清這門學(xué)問在知識體系中的地位，其能幫助人類認(rèn)知或解決哪類問題，與國家的未來發(fā)展有何關(guān)聯(lián)。美國教育家博伊曾指出，“如果學(xué)生只是局限于太狹窄、太技術(shù)化的知識,就很難具有歷史使命感、社會責(zé)任感以及人道主義精神?！币虼耍皩＜屹x予工作的價值與工作本身是同樣重要的。”[8]229然而，目前不少課堂仍在使用“從公式中來，到公式中去”[9]的教學(xué)方法，很少去講知識的價值，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)一門知識時不能感受到這門知識的意義，如此，也就難以培養(yǎng)起學(xué)生對知識的認(rèn)同，更不要說從內(nèi)心里油然而生一種利用這門知識去報效祖國的志向。因此，應(yīng)該改變過去這種僵硬的教學(xué)方法，將對知識價值的講授融入到課堂中來。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的知識傳授不能止步于松散式地講知識點，而要講清知識的體系，從而將授“魚”作為授“漁”的關(guān)鍵支點。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：教師應(yīng)幫助學(xué)生使他獲得的“知識不要成為最終目的，而要成為手段”[10]6。意即是說，知識應(yīng)成為獲取新知識的工具，而不是停留在腦海中不變的教條。而要做到這一點，就需要教師幫助學(xué)生建立知識的譜系。所謂譜系，便是點與點之間相互聯(lián)結(jié)的知識系統(tǒng)。有教育學(xué)者曾指出：教育的目標(biāo)是使學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，即“可以選擇、處理、調(diào)用并建立自己前后連貫的知識體系，從而形成穩(wěn)定地看待世界，看待自然界，看待人類社會的觀點與思考方法”[11]。可見，知識譜系是靈活使用一門學(xué)科知識的先決條件。這是因為，人在調(diào)用已學(xué)得的知識去探索新問題時，往往不是單獨使用某一種知識，而是綜合地使用某一類知識。所以學(xué)生要想使知識活起來，就必須在腦海中形成關(guān)于學(xué)科的知識譜系，深刻地理解這個譜系上的各個知識點的相互關(guān)系，方能自由遷移調(diào)動知識以進行創(chuàng)造。也只有如此，學(xué)生才能充分感受到知識并不是死板的教條，而是創(chuàng)造活動的工具，進而對知識產(chǎn)生深度的認(rèn)同。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的知識傳授不能滿足于灌輸式地講工具性的知識，還要講清倫理性的知識，從而將“激活知識”作為“激活學(xué)生”的有效抓手。人是使用知識的主體，只有講清倫理性的知識，即教給學(xué)生“如何正確使用知識的知識”，才能保證知識造福于人。因此，《綱要》明確提出了加強科學(xué)倫理、工程倫理的問題?，F(xiàn)今，不少課堂已經(jīng)在專業(yè)課中加入了科學(xué)倫理、工程倫理的教育，然而，這種倫理教育大多停留在原則性的層面，即僅僅叮囑學(xué)生科學(xué)研究要以誠信為要、以人為本。但是，倫理問題不僅是原則性的，更是實踐性的。人在現(xiàn)實中面臨的問題十分復(fù)雜，往往不像倫理規(guī)范中表現(xiàn)的那樣涇渭分明、非此即彼。若倫理教育僅停留在原則性的層面，則其很容易淪為道德的說教，在實際生活中學(xué)生面對問題仍不知道如何抉擇。有學(xué)者指出：“倫理問題不是只學(xué)習(xí)一些規(guī)則和知識就能夠解決的，需要不斷結(jié)合案例，啟發(fā)思考、勤于判斷?！?/span>[12]這種案例教學(xué)，必須結(jié)合各門學(xué)科的具體特點，使學(xué)生在對案例的學(xué)習(xí)中真正獲得“應(yīng)該如何做”與“應(yīng)該做什么”的“理性能動性”[13]。只有如此，學(xué)生才能將倫理性的知識內(nèi)化于心，培養(yǎng)起正確的倫理觀念，并外化于自己的行動上，朝著以知識造福人類的方向發(fā)展。

　　綜上可知，課程思政中的“思政”仍需以傳授專業(yè)知識為核心，而這種傳授既新也舊。所謂“舊”，是指它依然要以各個學(xué)科的專業(yè)理論為根基，因為任何脫離了學(xué)科特點、脫離了專業(yè)體系所談的“思政”，難免會陷入無源之水、無本之木的困境，導(dǎo)致課程失去了生機和活力；而所謂“新”，則是指它要改變過往“就專業(yè)而講專業(yè)”的狹窄視域，將專業(yè)學(xué)習(xí)與中華民族偉大復(fù)興的時代使命結(jié)合起來，通過“一點點放大眼光”，讓學(xué)生們在認(rèn)識世界、分析世界的過程中自主認(rèn)同自覺踐行馬克思主義。從這一點來說，在課程思政中講專業(yè)理論與在思政課程中講馬克思主義理論其實殊途同歸，只有讓知識“活”起來，才能讓學(xué)生深度認(rèn)同，進而不斷踐行。

二、課程思政中的“思政”需以能力培養(yǎng)為路徑

　　讓知識“活”起來，是課程思政中的“思政”能真正達(dá)成“育人”的關(guān)鍵；而“激活”的路徑，則不僅要從上述教師講授的視角來設(shè)計，還要從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角來構(gòu)建。這便是清華大學(xué)老校長梅貽琦提出的“從游”理論，即“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也”[14]。所謂“從游”，便意味著教師既不是代替學(xué)生去游泳，也不是讓學(xué)生獨自游，而是要在其中扮演一種引導(dǎo)者的角色。當(dāng)前在推進高質(zhì)量課堂的大背景下，課程思政推動教師系統(tǒng)設(shè)計、一體化重構(gòu)專業(yè)課程的一系列環(huán)節(jié)，加大對學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思考的培養(yǎng)力度，應(yīng)該說是與“從游”理論異曲同工的，它們都是要讓學(xué)生“活”起來。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的能力培養(yǎng)首先要轉(zhuǎn)變教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的“旁觀者”心態(tài)，只管“教”、不管“學(xué)”；取而代之的是，將學(xué)情分析與課程目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫有機聯(lián)系起來，讓課上講與課下學(xué)融為一體。現(xiàn)今不少高校都在強調(diào)要保證學(xué)生的課下學(xué)習(xí)時間，如“翻轉(zhuǎn)課堂”這樣課上課下相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式也逐漸流行。然而，課下閱讀文獻(xiàn)、觀看慕課等內(nèi)容的增加并不意味著教師課堂教學(xué)內(nèi)容的減少，而是對教師的課堂教學(xué)提出了更高的要求。有學(xué)者便指出，翻轉(zhuǎn)課堂實際上包含3個環(huán)節(jié)，即教師在課堂上的問題引導(dǎo)、學(xué)生在課下針對問題觀看教學(xué)視頻自學(xué)、學(xué)生再次回到課堂上與教師討論解決課下學(xué)習(xí)中的問題。在這個過程中知識不斷得到內(nèi)化。[15]實際上這3個環(huán)節(jié)不僅有利于加深知識理解、培養(yǎng)學(xué)生能力，對于價值塑造也同樣必要。價值塑造是在“交流”而不是“灌輸”的過程中實現(xiàn)的，若只有課堂上教師的“講”而無課堂下學(xué)生的“思”，那么價值便難以真正形塑，同樣，教師課堂上所“講”若沒有針對學(xué)生課堂下之所“思”，那么這種“講”也不能直擊學(xué)生內(nèi)心?？梢?，教師若想教好學(xué)生，不應(yīng)只關(guān)心自己教什么，還應(yīng)關(guān)心學(xué)生怎么學(xué)。只有深刻分析學(xué)生在自學(xué)過程中的困惑與思想動態(tài)，根據(jù)學(xué)情針對性地設(shè)計課程目標(biāo)與教學(xué)大綱、選用教材、編寫課件，才能最終在課堂上既實現(xiàn)知識的內(nèi)化，能力的提升，又實現(xiàn)價值的形塑，達(dá)成育人的實效。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的能力培養(yǎng)還要跳出一味刷題的題海戰(zhàn)術(shù)，只讓“練”、不讓“思”；取而代之的是，要將學(xué)習(xí)的重難點與學(xué)生的挑戰(zhàn)性作業(yè)、對抗性練習(xí)有機結(jié)合起來，讓解決問題與科技報國成為一體。楊振寧早就批評中國學(xué)生“只知道讀一本本厚厚的教科書，大量演算上面的作業(yè)題，至于如何實際應(yīng)用書本知識、書本知識與實際現(xiàn)象之間的關(guān)系怎樣，卻不大注意”[16]。這種情況在今天雖有改善，卻仍未得到根本性轉(zhuǎn)變。適當(dāng)?shù)刈鲱}是必要的，它能幫助學(xué)生理解知識的運用，然而重復(fù)做題很容易讓學(xué)生陷入一種套路之中，不僅于培養(yǎng)學(xué)生能力無益，而且會抑制學(xué)生思考。能力培養(yǎng)中的能力是一種創(chuàng)造性的能力，它的核心在于利用已學(xué)得的知識探索出新知識、解決新問題，而這種能力必須通過學(xué)生的主動思考才能培養(yǎng)起來。因此，教師需有意識地為學(xué)生設(shè)計挑戰(zhàn)性作業(yè)，使學(xué)生在探索新問題的過程中加強創(chuàng)新性思考，設(shè)置對抗性練習(xí)，使學(xué)生在分析批判對手與自我辯護的過程中培養(yǎng)批判性思維。這種作業(yè)與練習(xí)，不是無的放矢，一方面，它必須針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重點難點，使學(xué)生獲得確確實實的能力提升。另一方面，它還必須與國家關(guān)心的重大前沿問題結(jié)合起來，讓學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下扎扎實實解決一個真問題。在此過程中，學(xué)生樹立起了自信，真切地認(rèn)識到了自己有為國家貢獻(xiàn)才智、攻堅克難的潛力，從而將自身與國家、與這個時代建立起了聯(lián)系。并且，這種聯(lián)系不僅是通過知識傳授環(huán)節(jié)中的“聽”而來的，更是通過能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)中親自去“做”而形成的，因此有著更深厚的根基。由此，學(xué)生不僅增強了創(chuàng)新性思考與批判性思維的能力，而且在親自思考與創(chuàng)造的過程中培養(yǎng)起了對于學(xué)術(shù)研究的志趣，進一步加深了科技報國的信念。

　　基于新的課程觀，專業(yè)課中的能力培養(yǎng)也要改變以試卷評分為主的反饋方式，只管“考”、不管“評”；取而代之的是，要將教師的過程性反饋與學(xué)生的能力進階和志趣樹立有機結(jié)合起來，讓探索真知與價值選擇融為一體。進入21世紀(jì)后，“過程性評價”模式被引入國內(nèi)，不少學(xué)者指出了過程性評價具有的獨特優(yōu)勢。[17]在今天，越來越多的課堂采取“過程性評價”的模式，然而多數(shù)課堂的“過程性評價”停留在淺層的理解，即僅僅增加平時考核的次數(shù)。如有學(xué)者指出的那樣，“這種考核從其方式而言，不過是在字面上符合了所謂的‘平時成績’，但并未帶來教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)關(guān)注”，并未發(fā)揮出考核對教學(xué)的“回流”作用[18]。事實上，“過程性評價”的核心正在于考核后的反饋，這個反饋需要包含兩方面的內(nèi)容。一方面，它要使學(xué)生明白在這個任務(wù)中自己對知識的運用對在何處、錯在何處。另一方面，更為重要的是，它要使學(xué)生明白自己在完成這項任務(wù)時是否秉持正確的倫理觀念。如前所述，學(xué)生對于實踐倫理的正確把握并不能輕易達(dá)成，只有教師在學(xué)生實踐的過程中不斷地表揚學(xué)生的優(yōu)點并指出其不足，才能強化其正確認(rèn)識。另外，教師及時給予學(xué)生有效的反饋也是在職業(yè)道德上以身示范。只有教師身體力行遵守職業(yè)規(guī)范，才能激勵學(xué)生去同樣做到這點。總的來看，以及時反饋為核心的過程性考核既關(guān)乎學(xué)生對知識的理解與能力的培養(yǎng)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的信心與對學(xué)術(shù)的志趣，也與學(xué)生的倫理觀念形成與價值塑造緊密相連，必須尤為重視。

　　綜上可知，課程思政中的“思政”更要以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為路徑，而這種培養(yǎng)既虛也實。所謂“實”，它落實于課程一系列扎扎實實的教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生擺脫過去那種只“練”不“思”，有“考”無“評”的狀態(tài)，在挑戰(zhàn)中真思考真創(chuàng)造，不斷提升創(chuàng)新能力與批判性思維，樹立學(xué)術(shù)研究的志趣與科技報國的志向；所謂“虛”，它也融貫于教師實實在在的身體力行，唯有教師心中始終將課程與學(xué)生擺在第一位，于一點一滴處幫助學(xué)生增長才干、形塑價值，才能將這些教學(xué)環(huán)節(jié)的作用真正發(fā)揮出來。從這一點來說，在課程思政中培養(yǎng)專業(yè)能力與在思政課程中培養(yǎng)馬克思主義理論的立場、觀點和方法其實異曲同工，只有在真實的磨礪中不低頭、勇創(chuàng)新，才能讓學(xué)生感受到責(zé)任感和使命感，進而持續(xù)奮進。

三、課程思政中的“思政”貴在彰顯價值塑造之意蘊 ·

　　讓學(xué)生持續(xù)奮進，是課程思政中的“思政”達(dá)成“育人”效果的重要標(biāo)志；而這一“奮進”的意蘊，也照應(yīng)了“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”的教育目標(biāo)。價值塑造是課程思政的最鮮明特色，正如《綱要》所說：“全面推進課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀”[1]；然而“彰顯”這一價值維度，卻不等于在表面上做文章，反而是需要辯證分析、準(zhǔn)確把握其內(nèi)在邏輯的。

　　專業(yè)課中的價值塑造，在學(xué)生端應(yīng)貴在“隱而不彰”，潤物無聲。如果在課程中過于彰顯思想政治教育內(nèi)容，加入了過多本該在思政課上出現(xiàn)的概念、理論等內(nèi)容，擠壓了專業(yè)知識的傳授時間，只會讓學(xué)生覺得這門專業(yè)課喪失了其本來意義，學(xué)生沒有收獲感，也就對課程產(chǎn)生厭煩情緒，這反而不利于對學(xué)生進行價值塑造。如果說思政課上的價值塑造重在對學(xué)生進行馬克思主義科學(xué)理論闡釋的顯性教育，那么課程思政中的價值塑造則重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識與提升能力，在學(xué)生心中逐步生長出對于學(xué)術(shù)的志趣與科技報國的情懷，這是一種隱性的教育。這決定了課程思政要好，課程首先要好，一門課只有在知識傳授與能力培養(yǎng)層面有著堅實的基礎(chǔ)，才能將學(xué)生吸引到課堂上來，教師才有機會進行價值塑造，一門課也只有在知識傳授與能力培養(yǎng)方面有堅實的基礎(chǔ)，學(xué)生才能在增長知識與才干的過程中充分感受到學(xué)術(shù)的樂趣、價值，對其產(chǎn)生認(rèn)同，從而在教師引導(dǎo)下自覺地形成責(zé)任感、使命感。從這個角度來說，當(dāng)前一些高校在對教師進行課程思政效果考核時添加了“學(xué)生評價”一項是頗不合邏輯的，因為真正好的課程思政是在潛移默化中塑造了學(xué)生的價值，學(xué)生自己未必能夠直接感受得到，而若學(xué)生真的明顯地意識到了教師在進行思想政治教育，則這種思想政治教育很有可能已經(jīng)與專業(yè)知識的教學(xué)相脫離，這與課程思政中“思政”的內(nèi)涵要求是相悖的。

　　要做到在學(xué)生端的“隱而不彰”，于教師端，則必須要“彰彰在目”。其一，它彰顯在教師的自身素質(zhì)中。2014年教師節(jié)之際，習(xí)近平提出了關(guān)于黨和人民好教師的“四有”標(biāo)準(zhǔn)，即“要有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心”，并且要求教師在教育學(xué)生時“率先垂范、以身作則”[19]。可見，教師自身的素質(zhì)決定了其教育的質(zhì)量。只有教師自身具有遠(yuǎn)大的理想信念，才能在專業(yè)教育中融匯這類內(nèi)容，樹立學(xué)生的報國之志；只有教師自身有著崇高的道德情操，才能影響學(xué)生規(guī)范自身行為，追求道德境界；只有教師自身有了扎實的學(xué)識，才能吸引學(xué)生熱愛課堂、熱愛知識、熱愛研究創(chuàng)造；只有教師有了仁愛之心，認(rèn)真負(fù)責(zé)地對待學(xué)生，才能使學(xué)生同樣嚴(yán)肅地對待課堂學(xué)習(xí)，同時影響學(xué)生形成關(guān)心他人、關(guān)心社會的價值觀念。其二，它還彰顯在教師的教學(xué)設(shè)計中。雖然課程思政在學(xué)生一端必須潤物無聲，但在教師一端，則必須對圍繞某個知識點體現(xiàn)怎樣的思政元素、進行怎樣的創(chuàng)新訓(xùn)練有著明確的思路。如有教師就在課程開始前的備課過程中明確設(shè)計自己的教學(xué)日歷，在這個日歷上的三項分別是“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)內(nèi)容方面的思政元素”“教學(xué)方法方面的創(chuàng)新訓(xùn)練”，每一項教學(xué)內(nèi)容都有著與其對應(yīng)的思政元素與創(chuàng)新訓(xùn)練[20]。這意味著教師對于自己的課程思政建設(shè)要有一個明確的規(guī)劃，而不是任意為之。只有做到以上兩點，才能以課程思政教師端的“彰彰在目”達(dá)成學(xué)生端的“隱而不彰”。

　　由此而言，課程思政中的“思政”貴在彰顯價值塑造之意蘊，而這種彰顯既是道也是術(shù)。所謂“術(shù)”，便是要求教師在教學(xué)技巧上善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、能力訓(xùn)練與價值元素三者之間的關(guān)系，將后者潤物無聲地融貫在前兩者當(dāng)中；所謂“道”，則意味著教師要真正信仰馬克思主義、熱愛學(xué)生、熱愛教學(xué)，并有著發(fā)自內(nèi)心的立德樹人熱情。如果教師缺乏“道”的層面上這種強烈自覺，那么即使擁有再高明的教學(xué)之“術(shù)”也無濟于事。從這一點來說，課程思政中的價值塑造與思政課程中的價值塑造別無二致，說到底，都是立德樹人、培根鑄魂的。無論是專業(yè)課還是思政課，缺失了價值塑造意蘊，都是不完備且不徹底的。

　　黨的十九屆五中全會將建成教育強國作為到2035年基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的遠(yuǎn)景目標(biāo)之一，明確了建設(shè)高質(zhì)量教育體系的政策導(dǎo)向和重點要求。沒有高質(zhì)量的課堂教學(xué)也就沒有高質(zhì)量的教育體系?！皼]有高質(zhì)量的課堂教學(xué)就沒有高質(zhì)量的高等教育，也就沒有高等教育的現(xiàn)代化?！?/span>[21]課程思政，實際上便是圍繞著立德樹人這一根本目標(biāo)對于教學(xué)模式的全方位改革，力圖孕育出高質(zhì)量的課堂教學(xué)。它要求課堂教學(xué)變講解“死”的知識為“活”的知識，要求教師在學(xué)情分析、任務(wù)設(shè)置、考核評價等教學(xué)各環(huán)節(jié)上精雕細(xì)琢以徹底激活學(xué)生，同時在知識傳授與能力培養(yǎng)中潤物無聲地融入價值塑造，真正實現(xiàn)“三位一體”。不難看出，這個過程既要從教師的視角出發(fā)，也要從學(xué)生的視角出發(fā)，既涉及“言傳”，也涉及“身教”，它關(guān)系課堂教學(xué)的方方面面，唯有對這些都注重，才能提升育人的實效，而這一切的根本，皆在于教師要有立德樹人與培根鑄魂的理想信念與高度熱情。唯有如此，才能將課程思政真正落到實處，實現(xiàn)培養(yǎng)社會主義建設(shè)者與接班人這一時代要求。

來源：思想教育研究  2021-12-20  作者：李蕉 方霽  作者單位：清華大學(xué)馬克思主義學(xué)院